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    terça-feira, 27 de setembro de 2016

    Considerações acerca da Reforma do Ensino Médio

    A semana começou recheada de debates acerca da proposta de reestruturação do ensino médio: o Governo Federal apresentou no último dia 22 de setembro uma Medida Provisória para tratar do tema. As mudanças dizem respeito aos conteúdos e formato das aulas, ao próprio vestibular e afeta inclusive o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). Por tratar-se de uma MP, a proposta terá de ser aprovada em até 120 dias pela Câmara e pelo Senado, caso contrário, perderá o efeito.

    A medida, claro, veio cercada de polêmica, já que trazia, entre suas propostas, a flexibilização dos currículos com a adoção do caráter optativo para algumas disciplinas de eixo fundamental, como a filosofia, sociologia, artes e educação física, além da ampliação da carga horária total de 800 para 1400 horas/aula. Um resumo de todas as mudanças propostas pode ser observado na tabela que reproduzimos mais abaixo neste artigo. 

    O Ministério da Educação chegou a voltar atrás em alguns pontos, como na questão das disciplinas supracitadas, que, segundo o MEC, continuam sendo obrigatórias. Outros pontos continuam a ser duramente criticados, e é sobre eles que queremos tratar neste artigo, sob a ótica do Desenvolvimento Local. 

    Como bem assevera o professor Vicente Fideles de Ávila (2012), a dupla relação entre educação e Desenvolvimento Local num contexto endógeno-emancipatório se conota "como de causa e efeito em recíproca alternância". Isso quer dizer que, num primeiro momento, educa-se o cidadão para que compreenda o desenvolvimento local (conceitos que tratem de pertença, autoestima, autoconhecimento de suas próprias potencialidades), para depois, em ato contínuo, a própria dinâmica operativa do Desenvolvimento Local constituir um processo de fomento e valorização da cidadania de todas as pessoas nele envolvidas. Uma vez estabelecida essa relação entre os dois pólos aqui debatidos, ambos produzirão efeitos entre si, criando um sistema autônomo permanente.

    A educação acaba por representar um importante elemento para a promoção do desenvolvimento das potencialidades de uma dada comunidade, razão pela qual precisa ser tratada da forma adequada por aqueles que se propõem a discuti-la. 

    Outro ponto interessante co relação ao Desenvolvimento Local e que pode ser contextualizado com o debate da reforma do ensino médio é a metodologia de propositura de projetos, medidas ou alterações ao status quo de uma determinada situação. Quando tratamos do DL como sendo um processo endógeno-emancipatório, trazemos com isso a ideia de que as propostas devem nascer de dentro do seio da comunidade a ser atendida, para que suas potencialidades possam florescer. Isso permite que as políticas de desenvolvimento atendam exatamente às demandas da população que será atendida. 

    Nesse sentido, acerca da descrição conceitual do DL, destaca Ávila (2006):
    [...] o ‘núcleo conceitual’ do desenvolvimento local consiste no efetivo desabrochamento – a partir do rompimento de amarras que prendam as pessoas em seus status quo de vida – das capacidades, competências e habilidades de uma ‘comunidade definida’ – portanto com interesses comuns e situada em [...] espaço territorialmente delimitado, com identidade social e histórica –, no sentido de ela mesma – mediante ativa colaboração de agentes externos e internos – incrementar a cultura da solidariedade em seu meio e se tornar paulatinamente apta a agenciar (discernindo e assumindo dentre rumos alternativos de reorientação do seu presente e de sua evolução para o futuro aqueles que se lhe apresentem mais consentâneos) e gerenciar (diagnosticar, tomar decisões, agir, avaliar, controlar, etc.) o aproveitamento dos potenciais próprios – ou cabedais de potencialidades peculiares à localidade –, assim como a ‘metabolização’ comunitária de insumos e investimentos públicos e privados externos, visando à processual busca de soluções para os problemas, necessidades e aspirações, de toda ordem e natureza, que mais direta e cotidianamente lhe dizem respeito.

    O que isso tem a ver com o debate? Um dos pontos polêmicos levantados se deu pelo fato de que, aparentemente, não houve qualquer discussão dos termos da reforma entre pais, alunos, professores, e profissionais da educação. Seria um modelo de reforma de "cima pra baixo", sem a devida participação daqueles que seriam diretamente afetados pelas mudanças ou pelos profissionais relacionados com a área.


    Consultando a tramitação do Projeto de Lei n.º 6.840/2013, nota-se que de fato não houve uma consulta pública sobre o projeto, destarte o fato de o mesmo ter registrado manifestações das Comissões de Ciência e Tecnologia, Comunicação e Informática, de Trabalho, de Administração e Serviço Público e de Seguridade Social e Família. É um projeto multidisciplinar, que passou por várias comissões, mas é curioso notar que ele já era alvo de opiniões divergentes nos anos de 2014 e 2015 - ou seja, o PL já era conhecido e já estava há anos na pauta das discussões com os profissionais da educação. A ideia de um "projeto apresentado às pressas" não se sustenta. O ponto é: a opinião desses educadores foi levada em consideração? 

    Outro ponto polêmico diz respeito às disciplinas que passariam a ser não obrigatórias - filosofia, sociologia, artes e educação física. A internet entrou em combustão espontânea com a notícia de que as mesmas poderiam "ser excluídas" da grade curricular. Eu realmente creio que tal preocupação seja válida. Fui professor na disciplina de Estudo dos Clássicos por anos, e dei aulas de Maquiavel, Sartre, Platão e Descartes em cursinhos para o ensino médio. A filosofia de fato ajuda a formar melhores cidadãos. Uma coisa nessa discussão toda, porém, está me incomodando: estamos desviando o foco do verdadeiro problema.

    Preliminarmente, é preciso reforçar que sociologia, filosofia, artes e educação física continuam sendo obrigatórias. O que me preocupa então? Me preocupa que se defenda com unhas e dentes a mera existência de tais disciplinas no contexto educacional do ensino médio. Como disse, concordo, são importantes. Só que consideremos que esses mesmos estudantes de ensino médio têm várias aulas de português, produção e interpretação de texto, muito mais que as de filosofia: ainda assim, temos mais de 50% de analfabetos funcionais nas faculdades; temos cerca de 40% de estudantes de ensino médio que concluem o ensino fundamental incapazes de interpretar textos simples!

    O que quero dizer é: por que não está na pauta de discussões a qualidade do sistema educacional que não está sendo capaz de educar o aluno no que diz respeito ao mais básico? Qual a eficácia de duas aulas de filosofia e sociologia por semana, se o aluno que participará de tais encontros não terá a base cognitiva necessária para compreender o que se está debatendo?

    Estamos falando de uma geração que, em uma parte significativa, reitero, é incapaz de interpretar textos simples, que tem resistência à leitura de textos longos - ou que pouco lê -, e que será apresentada a autores como Hobbes, Foucault, Arendt, Marx, Durkheim. Uma geração que vive numa sociedade que valoriza o "macete" e a leitura de resumos em detrimento de livros pra passar em uma prova de concurso ou vestibular. Que, incapaz de interpretar um texto simples, se limitará a repetir o entendimento do próprio professor dado em sala de aula e nada mais. Replicadores de pensamento, e não formadores da própria opinião.

    Pegando carona nesse ponto da pauta, chegamos na questão do aumento da carga horária. É outra medida com potencial de produzir bons frutos, mas que se for implementada sem critério, representará somente uma mudança de quantidade de aulas, e não de qualidade. Não adiantará de nada forçar o aluno a frequentar 7 horas de aula diárias se a escola não adequar suas metodologias e ensino para conquistar o aluno, para despertar nele o interesse de fato pela educação, especialmente nos dias atuais, em que a tecnologia funciona como um poderoso objeto de distração (GARCIA, 2008). A própria proposta de reforma, porém, traz uma possível resposta para esse problema: os chamados "itinerários formativos". O PL traz a opção para que as escolas ofereçam aos alunos cinco possibilidades de áreas nas quais queiram empregar mais tempo: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnica e profissional. 

    Particularmente, vejo grande potencial nessa proposta, pois dá de fato cara nova ao ensino médio, permitindo que o estudante foque mais tempo nas disciplinas que terão relação direta com o curso superior que ele pretenda cursar. Eu, como profissional do Direito, teria focado, por exemplo, muito mais nas linguagens e ciências humanas (história, filosofia, sociologia); já um futuro estudante de medicina já poderia focar mais nas ciências da natureza (biologia, química). Note que todas as disciplinas ainda seriam cursadas, a flexibilização permitiria apenas um foco maior naquilo que, para o estudante, realmente importasse. Eu, pelo menos, nunca mais usei a Fórmula de Bhaskara desde que saí do ensino médio - e a tenho memorizada até hoje.

    Um detalhe não pode ser ignorado, porém, e ameaça a eficácia de tal formatação de aulas: esse mesmo aluno que é incapaz de compreender um enunciado simples, como discutimos um pouco acima, terá a capacidade para decidir com relação à área de concentração a que irá se dedicar? Ou fará sua escolha com base em conveniências de terceiros, influência de amigos ou parentes, etc?

    FONTE: G1 (reprodução)

    Outro ponto que queremos trazer para discussão diz respeito ao instrumento utilizado para a propositura da reforma: Medida Provisória. Para quem não está familiarizado com o instrumento, vale lembrar que a MP é um ato unipessoal do Presidente da República, com força imediata de lei, sem a participação do Poder Legislativo, que somente será chamado a discuti-la e aprová-la em momento posterior. Os pressupostos da MP, de acordo com o artigo 62 da Constituição Federal são a urgência e relevância, cumulativamente. 

    Eis o argumento de quem é contrário ao uso da MP para propor a reforma do ensino médio. Não há urgência para a aprovação da mesma. Com a devida vênia, discordamos disso. 

    Destarte o fato de o Projeto de Lei n.º 6.840 datar de 2013, desde 2007 o Governo já falava na reforma do ensino médio. Basta ler nas próprias propostas do ex-presdiente Lula, na época, candidato à reeleição (p. 16):
    Ampliar, com estados e municípios, o acesso à educação básica, por meio da universalização do ensino fundamental de 9 anos; do atendimento à educação infantil; da continuidade à reestruturação do ensino médio e do ensino noturno, da ampliação significativa do ensino técnico e tecnológico e da continuidade das mudanças para a educação no campo. (GRIFO NOSSO)

    Já se passou quase uma década e a reforma que vem sendo adiada ano após ano. O PL já estava parado há quase três anos (basta consultar suas últimas movimentações, todas datadas de 2013). Nosso entendimento é que a urgência está mais do que justificada. Quanto à relevância, basta dizer que ficamos abaixo da meta do IDEB esse ano, com índices vergonhosos. 

    Sob a ótica do Desenvolvimento Local, a maior falha com certeza foi a falta de um debate mais amplo acerca do PL: desde o início das discussões tudo fora imposto de cima pra baixo, sem consultas populares ou sem considerar os profissionais da educação. Não é possível que a educação assuma seu protagonismo endogeno-emancipatório se não está em sintonia com aqueles a quem deveria emancipar. Quando implementada dessa forma, unilateralmente, as chances de sucesso da medida são poucas - e de fato, como criticamos, simplesmente mudar a grade curricular e aumentar horas em sala de aula de nada adiantarão se não houver mudanças mais profundas. No outro extremo da relação, a maior vantagem foi finalmente apresentar um modelo que quebre o paradigma educacional tradicional, que derruba sobre o estudante 12 a 13 disciplinas que são ensinadas superficialmente em razão da pouca carga horária para cada matéria, e ao permitir que o estudante foque nas áreas de interesse, desperta sua auto-estima e seu sentimento de pertença para com aqueles encontros. Necessário, porém, para que o novo modelo produza os efeitos esperados, a presença de professores capacitados e que trabalhem diferentes metodologias de ensino (valorizar, por exemplo, metodologias ativas em detrimento do velho modelo meramente expositivo). Esse ponto nos leva a nossa última crítica...

    O PL prevê que não haverá mais a necessidade de professores com diplomas em área pedagógica ou afim: poderá lecionar qualquer profissional "de notório saber" para aulas "afins a sua formação". Ou seja, um advogado poderia dar aulas de redação, ou um engenheiro poderia dar aulas de física ou matemática. 

    Não duvido da capacidade de conhecimento de qualquer profissional. Eu mesmo já dei aulas de redação e interpretação de textos em cursinhos pré-vestibulares antes de lecionar em universidades. O problema aqui, peço licença a(o) leitor(a), eu tiro pela minha própria experiência: por mais que o profissional da área afim tenha conhecimento profundo sobre o assunto que deverá lecionar, muitas vezes ele precisará aprender por conta o mais básico para o exercício da docência que é a didática. Dar aula é muito mais que ir à frente de uma sala e falar. A formação como educador vem das licenciaturas, está presente nos currículos dos profissionais com diplomas em áreas pedagógicas. Eles estão melhores preparados para encarar a sala de aula, pois eles detêm o conhecimento das técnicas de ensino. Eu tive de ler muito sobre diferentes metodologias quando comecei a lecionar, buscava me espelhar nos professores que admirei nos anos de academia, e tive de estudar metodologias de ensino superior nas minhas pós-graduações para começar a compreender o que eu poderia fazer para me tornar um bom professor. 

    A docência, muitos falam, é um "dom", e acredito que em parte seja mesmo um pouquinho de vocação; mas o aspecto técnico da profissão não deveria ser desvalorizado em hipótese alguma. Uma ideia talvez fosse a possibilidade de determinar que os profissionais de notório saber sejam aceitos como professores no ensino médio, desde que submetidos a capacitação docente, e em eventuais concursos de admissão, que os profissionais com diplomas de área pedagógica tenham um peso maior na prova de títulos que os detentores de diplomas em outras áreas. Isso permitiria pesar a balança em favor das licenciaturas.

    Concluindo, no geral, a reforma do ensino médio, como proposta, tem potencial para a produção de excelentes resultados a longo prazo; porém, o sucesso da medida depende, em primeiro plano, do aceite daqueles que irão se submeter à mesma, e tal aceite vem com a valorização da opinião destas pessoas, o que, no DL, chamamos de protagonismo para o exercício mais profundo das mudanças que queremos fomentar. É preciso que a sociedade civil, principalmente estudantes e professores possam participar desse debate, de forma que a reforma alcance sua finalidade endógena-emancipatória, nos moldes do que preconiza o Desenvolvimento Local, para que no final, não seja apenas uma mudança de peças no mesmo tabuleiro, com efeitos inócuos para a coletividade. 

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